Donnerstag, 10. März 2016

Gamification und Bildung - Wenn Schule zum Spiel wird

Begriffserklärung und Historie

Gamification beschreibt den Einsatz von Spielmechaniken in einem spielfremden Kontext, so zum Beispiel beim Einkaufen Treuepunkte sammeln. Dabei zielt es vor allem darauf ab, die Motivation und das Engagement von Personen zu steigern. Zu beachten ist jedoch, dass Gamification über simple Lernspiele hinausgeht. Es konzentriert sich darauf, ganze Lernprozesse mit Spielmechaniken auszustatten (vgl. Stöcklin, Steinbach und Spannagel 2014). Einige Beispiele, wie Gamification im Alltag eingesetzt werden kann, sind auf der Website der Volkswagen-Initiative thefuntheory.com zu finden. Zum Beispiel die „Bottle Bank Arcade Machine“:


Gamification wurde bis vor wenigen Jahren hauptsächlich eingesetzt, um die Kundenbindung zu stärken (z.B. durch Sammelpunkte) oder die Mitarbeitermotivation (z.B. durch das Erhalten von Punkten für erledigte Aufgaben) zu verbessern. Inzwischen wird jedoch auch daran gearbeitet, Gamification für den Schulalltag nutzbar zu machen.

Obwohl der Begriff Gamification noch sehr jung ist, werden schon seit einiger Zeit Spielmechaniken im Alltagsleben eingesetzt. Dies reicht von Vielfliegermeilen bis hin zu in Müslipackungen verstecktem Spielzeug. In den 1990er Jahren hielt Gamification auch in der Schule Einzug, indem Lernspiele genutzt wurden. Diese wiederholten bestimmte Inhalte.

Der Begriff Gamification kam erstmals Anfang der 2000er Jahr auf. Allerdings erlangte er erst 2010 Bekanntheit, vor allem, da hier das Interesse am Thema durch die Internetgemeinschaft anstieg. Seitdem ist Gamification, vor allem im Bereich der Mitarbeitermotivation, nicht nur ein weit verbreiteter Begriff, sondern wird auch entsprechend häufig eingesetzt (vgl. Dale 2014). In diesem Beitrag wird jedoch vor allem auf Gamification im Bildungskontext eingegangen.


Funktionsweise von Gamification

Gamification funktioniert als Bindeglied für die intrinsische (selbstbestimmt) und extrinsische (künstlich generierte) Motivation. Als wichtig gilt hierbei die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan. Diese besagt, dass der Mensch drei motivationale Grundbedürfnisse hat:
  • Gefühl der Kompetenz
  • Gefühl der Autonomie
  • Gefühl der sozialen Eingebundenheit
Je ausgeprägter diese Grundbedürfnisse für eine Aufgabe genutzt werden, desto zufriedenstellender ist die Aufgabenstellung. Spieleentwickler versuchen deshalb, diese drei Gefühle hervorzurufen. Um das Gefühl der Kompetenz herzustellen, werden die Aufgaben sinnvoll gestaffelt und an die Fähigkeiten der Spieler angepasst. Damit das Gefühl der Autonomie erlangt wird, werden Aufgaben möglichst uneingegrenzt gestellt und verschiedene Lösungswege akzeptiert. Die soziale Eingebundenheit wird durch Aufgaben abgedeckt, die entweder zusammen gelöst werden können oder aber Wettbewerb untereinander fördern.

Betrachten wir also Punkte, Ranglisten und Abzeichen, so ist zu erkennen, dass sie wenigstens zwei dieser Grundbedürfnisse abdecken. So geben Badges stete Rückmeldung über den aktuellen Stand, bieten eine Belohnung für erledigte Aufgaben und fördern den Sammeltrieb – somit das Gefühl der Kompetenz. Ranglisten sind besonders wichtig für Menschen, die sich gerne mit anderen messen. So ergibt sich ein Gefühl der sozialen Eingebundenheit. Punkte verbinden beides (vgl. Stöcklin 2014).

Eine zusätzliche Möglichkeit, die Motivation zu erhöhen, besteht darin, das Interesse am Thema zu wecken. Dies geschieht durch das Anfachen von Neugier und Fantasie. Fantasiegeschichten, Rätsel und Geheimnisse wecken diese Neugier. Hinzu kommen Soundeffekte und Grafiken, die die Aufmerksamkeit bündeln und auf die Aufgaben lenken (vgl. Stöcklin, Steinbach und Spannagel 2014).

Eine weitere zu erwähnende Komponente ist der Flow, der in Computerspielen regelmäßig hervorgerufen wird.
„Flow is a state of concentration, low self-awareness and enjoyment that typically occurs during activities that are challenging but matched in difficulty to the person’s skill level“ (Ullén 2012, S. 167).
Dieser Flow kann durch Gamification unter Umständen hervorgerufen werden. Dafür muss auch hier die Schwierigkeit der Aufgaben an die persönlichen Fähigkeiten angepasst sein. Außerdem muss beachtet werden, dass die Anforderung die volle Konzentration beansprucht, aber nicht zu schwer ist, um eine Überforderung zu verhindern. Wird der Flow erreicht, so wird die Aufgabe als angenehm wahrgenommen und somit auch gerne wiederholt.

Betrachten wir also die Funktionsweise von Gamification, wird schnell klar, dass sich dieses System auch für die Schule eignen kann. Vor allem, da viele Schüler die Schule vorzeitig verlassen oder schlechte Noten haben, weil sie weder motiviert noch engagiert sind. Zusätzlich werden sie von modernen Technologien, wie Smartphones, oder von anderen Mitschülern abgelenkt. Dies führt zu Auffassungsproblemen und schlussendlich zum Kapitulieren der Schüler. Gamification kann eine Möglichkeit sein, Schüler zu motivieren und ihr Engagement zu steigern (vgl. Huang/Soman 2013).

Dabei muss es sich nicht auf einzelne Lernspiele beschränken, sondern kann den ganzen Schulalltag einbinden, von Aufgaben für einzelne Fächer oder Themen bis hin zum Fördern von gesundem Essen in der Schulmensa. Zusätzlich kann Gamification zu gefährliche oder zu teure Lehrmaterialien simulieren, so dass diese nicht wirklich verwendet oder extra gekauft werden müssen. Die Schüler befinden sich immer noch im echten Leben, die Instrumente, die sie nutzen, oder mögliche Substanzen sind jedoch virtuell (vgl. van de Pavoordt). 

Voraussetzungen für Gamification in der Schule

Um Gamifiaction in der Schule einzusetzen, muss zunächst ein Konzept erarbeitet werden. Dafür müssen nach Huang und Soman fünf Stufen erfüllt werden. 

Stufe 1

Zunächst muss man sich mit der Zielgruppe und dem Kontext auseinandersetzen. Nur wenn Zielgruppe und Kontext richtig verstanden und aufgearbeitet sind, kann Gamification erfolgreich eingesetzt werden. Neben den Eigenschaften der Zielgruppe, wie Alter und der aktuelle individuelle Lernstand, sind auch die Umgebung, die Zeitspanne und die Gruppengröße zu beachten. Als Beispiel nennen Huang und Soman, dass Schüler in Stunden, die unmittelbar vor dem Mittagessen stattfinden, schwerer zu motivieren seien. Außerdem nennen sie weitere Einflussfaktoren:
„What is the duration of the learning program? Where is the program being conducted? E.g. classroom, office, home, etc. Is it a group or a one-on-one setting? If it’s a group setting, what is the group-size?“ (Huang/Soman 2013, S. 8)
Ebenfalls wichtig sind so genannte Pain Points (vgl. Huang/Soman 2013, S.8). Diese beschreiben mögliche Gründe, die Schüler daran hindern, erfolgreich am Programm teilzunehmen.
  • Der erste Pain Point ist der Fokus: Vor allem jungen Schülern fällt es schwer, sich für längere Zeit zu konzentrieren. Umso wichtiger ist es, Bildung interessant und unterhaltsam zu gestalten.
  • Der zweite Punkt zielt auf mangelnde Motivation oder Konzentration ab, sobald eine Ablenkung vorhanden ist.
  • Ein weiterer Punkt sind die unter Umständen begrenzten Fähigkeiten eines Schülers, die bei zu schwierigen Aufgaben als demotivierend wirken.
  • Ein nicht zu unterschätzender Punkt ist die Selbstüberschätzung von älteren oder erwachsenen Schülern, die behaupten, den zu lernenden Stoff bereits zu kennen und sich deswegen nicht darauf konzentrieren. Außerdem neigen sie dazu, Aufgaben auszuwählen, die über ihrem eigenen Kenntnisstand liegen.
  • Der fünfte Punkt geht auf die physischen, mentalen und emotionalen Faktoren ein, wie zum Beispiel Hunger oder bestimmte Emotionen. Diese drei Faktoren wirken direkt auf den Lernenden ein und können zu anderen Pain Points führen.
  • Der letzte Punkt geht auf äußere Faktoren ein, wie Klassengröße, Uhrzeit und Struktur des Lernstoffes.
All diese Faktoren zu erfassen und sich die oben gestellten Fragen zu beantworten, ist notwendig, um zu entscheiden, welche Elemente von Gamification benutzt werden können.

Eine weitere Möglichkeit, zu erkennen, welche Elemente von Gamification am besten für die Gruppe oder Klasse funktionieren, ist es, die Schüler in die Spielertypen von Richard Bartle einzuteilen. Er beschreibt vier verschiedene Typen:
  • Typ 1 ist der Achiever oder Leistungstyp: Er möchte möglichst viele Punkte erreichen und im Level aufsteigen. Andere Komponenten sind für ihn nur nützliches Beiwerk.
  • Typ 2 ist der Explorer oder Erforscher: Er möchte möglichst viel von der Spielewelt, den Aufgaben (Quests) und der Spielmechanik erkunden.
  • Typ 3 ist der Socialiser oder Sozialisierer: Er interessiert sich vor allem für den Kontakt zu anderen Spielern und will mit ihnen interagieren. Das Spiel dient nur als Mittel zum Zweck.
  • Typ 4 ist der Killer: Er ist an Wettkämpfen und Wettbewerben interessiert und sucht den Konflikt mit anderen Mitspielern. (vgl. Bartle 1996, S. 4-7 und Herger 2011-2013, S. 27)
Kann größeren Teilen der Klasse ein bestimmter Typ zugeordnet werden, so liefert dies wertvolle Informationen. Besitzt die Klasse beispielsweise einen großen Anteil an Sozialisierern, so treten Spielumgebung und Wettbewerb in den Hintergrund. Stattdessen sollten Aufgaben so gestaltet werden, dass mehrere Schüler gemeinsam an einer Lösung arbeiten können. 

Stufe 2

In der zweiten Stufe geht es um die Lernziele bzw. den Erkenntnisfortschritt, den die Schüler haben sollten. Dabei gibt es verschiedene Arten von Zielen: Zum einen allgemeine Ziele: Hier kann der Schüler ein Quiz oder einen Test erfolgreich abschließen. Oder spezifischere Ziele, wie das Verstehen einer bestimmten Entwicklung oder die Fähigkeit, eine Aufgabe zu lösen. Aber auch Ziele, die die Verhaltensweisen von Schülern verändern sollen, so dass sich die Schüler zum Beispiel besser im Unterricht konzentrieren oder ihre Aufgaben schneller erledigen, können miteinbezogen werden. Je klarer der Lehrer diese Ziele formuliert, desto besser lässt sich Gamification anpassen und umsetzten. 

Stufe 3

Stufe drei des Gamifizierungsprozesses beschäftigt sich mit der Strukturierung. Wichtig hierfür ist es, Etappen festzulegen. Somit erhält man einen Überblick über die Zwischenziele, die am Ende einer jeden Etappe erfolgreich erreicht werden sollen. Diese Zwischenziele machen es für Schüler einfacher, ihren Fortschritt zu erkennen und erscheinen auch erreichbarer.

Als Beispiel zeigen Huang und Soman die Planung für eine Unterrichtseinheit zum Thema Differenzialrechnung. Als Ziel setzten sie fest, dass Schüler das Prinzip verstehen sollen und es auf den folgenden Kurs übertragen sollen. In der ersten Etappe sollen die Schüler das Prinzip der Ableitung verstehen. In Etappe zwei die Ableitung von Polynomen und Exponentialfunktion und in Etappe drei das Prinzip von Integralen.

Von Etappe zu Etappe sollte ein „Push“ erfolgen. Ein Push ist ein Motivationsschub, so dass der Schüler die nächste Etappe erreichen kann. Der Lehrer sollte sich also die Frage stellen, wie er das Interesse der Schüler wecken und sie kontinuierlich motivieren kann.

Außerdem ist zu beachten, dass jeder Schüler andere Fähigkeiten und Vorlieben hat, so dass manche Schüler eine Etappe schneller abschließen als andere; oder dass nach Abschließen einer Etappe die nächste einfacher wird. Deshalb ist es wichtig, mit einfachen Zwischenzielen zu beginnen und den Schwierigkeitsgrad nach und nach zu steigern.

All diese Punkte zu beachten, gibt dem Lehrer die Möglichkeit, einen neuen und sehr differenzierten Blick auf den zu lehrenden Stoff zu erhalten (vgl. Huang/Soman 2013). 

Stufe 4

Die vierte Stufe des Prozesses dreht sich um die Mittel die nötig sind, um die Etappen zu gamifizieren. Dabei sollte sich der Lehrer folgende Fragen stellen:
„Can a tracking mechanism be applied to this specific stage? What would be the currency and what determines the accomplishment of a level? Are there clear rules that can be implemented? Does the overall system give the student and/or instructor feedback?“ (Huang/Soman 2013, S. 11)
Während des Gamifizierungsprozesses hilft eine Geldeinheit (Punkte), einzelne Etappen voneinander abzugrenzen. Dabei gibt sie an, wann eine Etappe beendet ist. Damit erhalten sowohl Schüler als auch Lehrer eine Rückmeldung über den Stand ihres Lernfortschritts. Wie schon erwähnt, ist gerade dieser Teil der Gamification ein sehr wichtiger Punkt. Der Schüler erkennt seine eigenen Kompetenzen und fühlt sich ein Stück weit unabhängig von der Rückmeldung durch den Lehrer. Zusätzlich ermöglicht es dem Lehrer, bestimmte Regeln einzubinden und durch die Währung die Einhaltung zu beurteilen. 

Stufe 5

In der fünften und letzten Stufe wird betrachtet, welche Elemente von Gamification eingesetzt werden sollen. Diese Elemente sind die eigentlichen Spielmechaniken und lassen sich grob in zwei Gruppen unterteilen.

Die erste Gruppe beschreibt Mechaniken, die Schüler über ihren eigenen Fortschritt auf dem Laufenden halten und eigenen Erfolg in den Vordergrund stellen. Sie werden „self elements“ genannt. Zu dieser Gruppe gehören Punkte, Abzeichen, Level und das Einhalten von Fristen.

Die zweite Gruppe beinhaltet soziale Mechanismen wie Wettbewerb (dargestellt durch Ranglisten) oder Zusammenarbeit. Sie werden „social elements“ genannt. So haben die Schüler die Möglichkeit sich mit anderen zu vergleichen. Gleichzeitig gibt es aber auch für den Lehrer die Möglichkeit, Zusammenarbeit durch erhöhte Punktzahlen attraktiver zu machen.

Diese beiden Mechaniken haben Vor- und Nachteile. Gerade für schwache Schüler können social elements durch ihr Publikmachen der Ergebnisse schnell demotivierend wirken. Für sie sind also self elements besser geeignet. Es gibt jedoch auch Schüler, die besonders durch Wettbewerb mit Mitschülern zu motivieren sind. Für sie sind also die social elements wesentlich wirkungsvoller.

Um beides zu verbinden, schlagen Huang und Soman vor, Ranglisten regelmäßig zurückzusetzen. Das hilft vor allem neuen Schülern, da sie das Gefühl bekommen, die anderen einholen zu können. Aus diesem Grund ist es wichtig, die soziale Umgebung der Schüler und die einzelnen Schülercharaktere in die Planung miteinzubeziehen (vgl. Huang/Soman 2013). 

Beispiel QuesTanja

Um besser zu verstehen, wie Gamification im Alltag aussehen soll, betrachten wir die webbasierte Anwendung QuesTanja. QuesTanja wurde 2014 im Zuge eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts der Pädagogischen Hochschule Bern (Schweiz) und der Pädagogischen Hochschule Heidelberg entwickelt. Wann QuesTanja als Onlineapplikation für alle erhältlich ist, wurde noch nicht bekanntgegeben. Die Anwendung sollte sich dabei auf folgende Punkte konzentrieren:
„Die Herausforderung war, eine Spielmechanik zu entwickeln, die 1) die motivationalen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan ansprechen, das konzentrierte Arbeiten gemäß Csíkszentmihályi fördern und das Interesse am Thema wecken soll; 2) in beliebige Unterrichtseinheiten eingebettet werden kann; 3) durch Anreize einen schülerzentrierten Unterricht befördert und 4) in sich und ohne unerwünschte Effekte wie etwa starke Ablenkung funktioniert“ (Stöcklin, Steinbach und Spannagel 2014, S. 153).
QuesTanja bietet für den Schüler neben einem Avatar (kleine Grafikfigur, die einem Spieler zugeordnet wird) auch eine kleine Geschichte, die zu den einzelnen Aufgaben hinführt. Für erfüllte Aufgaben erhalten die Schüler eine bestimmte Anzahl an Punkten, die anhand der maximal 3 zu erreichenden Sterne festgelegt wird, sowie zufällige Belohnungen (Accessoires für den Avatar).

Sowohl die Schüler als auch die Lehrperson nehmen fiktive Rollen innerhalb der Geschichte ein. Die Aufgaben können sowohl die theoretische Hinführung zum Thema als auch Übungsaufgaben beinhalten. Für viele Aufgaben sind Lösungen hinterlegt, so dass das System selbst die Lösungen der Schüler bewerten kann. Für alles andere ist der Lehrer verantwortlich. Er muss die Aufgaben manuell bewerten.

Schüler können ihre Anzahl an Sternen mit anderen in einer Rangliste vergleichen, jedoch sind nur die ersten drei Plätze sichtbar, und der eigene Platz wird ohne Rang, nur mit den benachbarten Plätzen angezeigt. Dies ist, wie im vorherigen Absatz erwähnt, ein notwendiges Mittel, um eine Demotivation von schwächeren Schülern zu verhindern. Zusätzlich werden die Schüler in zufällige Gruppen eingeteilt, deren Sterne zusammengezählt werden. Die Siegergruppe erhält zusätzliche Belohnungen.

Der Lehrer erhält die Möglichkeit, private Nachrichten an Schüler zu schicken oder an die ganze Klasse. Schüler können jedoch keine Nachrichten versenden. Dies ist vor allem nützlich, falls beim Korrigieren der Aufgaben durch den Lehrer wiederholt dieselben Fehler entdeckt werden. Die Zeit für das Korrigieren der Aufgaben erhält er während der Unterrichtszeiten, da der Unterricht schülerzentriert stattfindet und während dem Unterricht weiter mit QuesTanja gearbeitet wird. Dies bietet auch die Möglichkeit für die Schüler, aufkommende Fragen sofort zu stellen.

Für die Lehrperson bietet sich auch die Gelegenheit, Klassenarbeiten oder Tests als Aufgaben in QuesTanja lösen zu lassen und die gesammelten Punkte in Noten umzurechnen. Außerdem gibt es die Möglichkeit, die Punkte, die bis zur Notengebung erreichten wurden, in die Gesamtnote miteinzubeziehen.

Die Autoren haben QuesTanja zweimal mit einigen Monaten Abstand eingesetzt und kamen dabei zu folgenden Ergebnissen: Es zeigte sich, dass die Aufgaben mit großem Engagement gelöst wurden und dass circa 50% der Aufgaben außerhalb der Unterrichts gelöst wurden, ohne dass diese als Hausaufgabe aufgegeben wurden. Positiv von Schülern und Lehrer wurde die stetige Rückmeldung bewertet.

Negativ fiel der hohe Zeitaufwand für das Korrigieren der Aufgaben innerhalb des Unterrichts durch den Lehrer auf. Dies wurde durch die Möglichkeit des Einschickens der Aufgaben per Foto, Video oder Text verbessert, so dass der Lehrer die Möglichkeit hatte, die Aufgaben außerhalb des Unterrichts zu korrigieren (vgl. Stöcklin, Steinbach und Spannagel 2014). 

Gamification außerhalb des Unterrichts

Auch außerhalb des Unterrichts gibt es Möglichkeiten, Gamification einzusetzen. Dies zeigt zum Beispiel eine Studie von Jones, Madden und Wengreen, in der es um die Ernährungsverbesserung von Grundschülern ging.

Dazu erhielten die Schüler eine kleine Geschichte, in der sie den Helden helfen und die Bösen gefangennehmen sollten. Dabei wurde den Schülern zunächst erzählt, dass es auch noch andere Schulen gibt, die ebenfalls darum konkurrieren, mit den Helden gegen das Böse zu kämpfen. Nur wenn sie mehr aßen als die fiktive Konkurrenzschule, sie also mehr als eine festgelegte Menge verzehrten, dann würden sie gewinnen und wären eine Runde näher daran, den Helden helfen zu dürfen.

Gewannen die Schüler alle Runden gegen die Konkurrenzschulen, so durften sie den Helden helfen, indem sich noch mehr Obst und Gemüse aßen. Dazu lasen die Lehrer regelmäßig kleine Kapitel der Geschichte vor, in denen betont wurde, wie wichtig die Hilfe der Grundschüler für die Helden ist. Wann immer die Schüler nicht mehr aßen als die festgelegte Menge, bekamen sie einen kleinen Text vorgelesen, der sie daran erinnern sollte, wie wichtig ihre Hilfe doch war. Zusätzlich erhielten die Schüler für jedes Gramm, das an Gemüse oder Obst mehr gegessen wurde, Spielgeld. Sie konnten abstimmen, wofür das Geld verwendet werden sollte oder welche Option innerhalb der Geschichte genutzt werden sollte.

Das Ergebnis der Studie war positiv, so stieg der Konsum von Obst und Gemüse um 33% beziehungsweise 39% in den zwei Erprobungen. Auch die teilnehmenden Lehrer empfanden das Programm positiv und empfahlen es für die Klassenstufen 1 bis 3 (vgl. Jones, Madden, Wengreen 2014). 

Fazit

Insgesamt lässt sich sagen, dass Gamification eine gute Möglichkeit ist, Schüler zu motivieren und ihr Engagement zu steigern. Um Gamification im Schultag einzusetzen, muss viel Aufwand betrieben werden. So müssen ausführliche Konzepte erstellt werden unter Einbezug der vielen Schülercharaktere. Außerdem müssen Spielmechaniken selbst implementiert werden, da es kaum vorhandene Programme gibt.

Dennoch ist Gamification eine sinnvolle Möglichkeit, den Schulalltag für Lehrer und Schüler spannender zu gestalten. Außerdem bietet es für Lehrer die Möglichkeit, ihre Schüler besser kennenzulernen. Zumal die Schule keinerlei bestimmte Voraussetzungen benötigt. Lediglich den Willen, das Konzept zu planen und auch umzusetzen.

Ein potenzieller Kritikpunkt kann aber sein, dass durch den Einsatz von Gamification in der ganzen Schule die Schüler den Ansporn dadurch verlieren und die Effektivität sinkt. 

Literatur und Onlinequellen

Bartle, Richard. "Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs." Journal of MUD research 1.1 (1996):
http://www.arcadetheory.org/wp-content/uploads/2014/03/1996bartle.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Dale, Steve. "Gamification Making work fun, or making fun of work?." Business Information Review 31.2 (2014): S. 82-90:
https://www.researchgate.net/profile/Stephen_Dale2/publication/270723662_Gamification_Making_work_fun_or_making_fun_of_work/links/55d214a308aec1b0429dce63.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Herger, Mario. "Enterprise Gamification." Roadwarrior: How SAP Trains Its Sales People on Mobility 12 (2012):
http://www.mid.de/fileadmin/mid/Bilder/Fotos/Insight12/Vortraege_2012/Herger%20-%20Gamification_MID2012.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Huang, Wendy Hsin-Yuan, Soman, Dilip. "Gamification Of Education. " Research Report Series: Behavioural Economics in Action (2013):
http://inside.rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGamificationEducationDec2013.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Jones, Brooke A., Madden, Gregory J., Wengreen, Heidi J. ."The FIT Game: preliminary evaluation of a gamification approach to increasing fruit and vegetable consumption in school." Preventive medicine 68 (2014): S. 76-79:
https://www.researchgate.net/profile/Gregory_Madden/publication/261919002_The_FIT_Game_Preliminary_Evaluation_of_a_Gamification_Approach_to_Increasing_Fruit_and_Vegetable_Consumption_in_School/links/54e4a3a00cf29865c334b0f7.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Stöcklin, Nando. "Kann Gamification intrinsische Motivation fördern?." (15. Mai. 2014):
http://www.nandostoecklin.ch/2014/05/kann-gamification-intrinsische-motivation-foerdern.html, letzter Aufruf 09.03.16

Stöcklin, Nando, Steinbach, Nico, Spannagel, Christian. "QuesTanja: Konzeption einer Online-Plattform zur computerunterstützten Gamification von Unterrichtseinheiten." DeLFI. (2014):
http://cs.emis.de/LNI/Proceedings/Proceedings233/151.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Thefuntheory.com: http://www.thefuntheory.com/, letzter Aufruf 10.03.16

Ullén, Fredrik, et al. "Proneness for psychological flow in everyday life: Associations with personality and intelligence." Personality and Individual Differences 52.2 (2012): S. 167-172:
https://www.researchgate.net/profile/Guy_Madison/publication/233743099_Author's_personal_copy_Proneness_for_psychological_flow_in_everyday_life_Associations_with_personality_and_intelligence/links/0fcfd50afe78809919000000.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

van de Pavoordt, Pim. "Gamification of education":
http://www.few.vu.nl/~eliens/sg/local/essay/12/17.pdf, letzter Aufruf 09.03.16

Keine Kommentare:

Kommentar veröffentlichen